Пользовательского поиска
|
Утопичность этих и подобных
высказываний становилась очевидной при первом столкновении с грубой
действительностью. Но сам факт отрицания этой действительности с ее поркой,
карцером, с одной стороны, и наградами за успехи и благонравие — с другой, с
ее насилием я лицемерной ложью о справедливом «воздаянии» каждому по его
заслугам был, бесспорно, прогрессивным явлением.
В противоположность
сторонникам наград и наказаний, понимаемых как средства «искусственного
подстрекания», с одной стороны, честолюбия детей, а с другой — их страха, в
буржуазной педагогике получили развитие идеи так называемых «естественных»
поощрений и наказаний. Родоначальником этих воззрении был великий Французский
просветитель Ж.-Ж. Руссо. К примеру, ученик не приготовил домашнего задания,
то «естественным следствием» этого проступка явится наказание его путем
оставления в школе без обеда для выполнения этого задания и т. п. Примерно
такой же мыслилась и логика поощрения: скажем, мальчик бережно обращается с
книгами — в награду за это родители дарят ему новые книги. [3, стр. 264]
Первым советским педагогом,
сумевшим не только понять принципиально новое назначение и содержание поощрения
и наказания, но и раскрыть «механизм» действия этих воспитательных средств в
системе организации воспитательного процесса, был А. С. Макаренко.
Главный смысл наказания А. С. Макаренко видел в том, что оно должно «разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов». С таким пониманием тёсно связана его идея о необходимости индивидуализации наказания и недопустимости, каких бы то ни было регламентированных «шкалой» мер воздействия. Вместе с тем Антон Семенович отстаивал необходимость выработки в коллективе определенных традиций, связанных с поощрением и наказанием. Борясь против «шкалы», по которой можно было бы поощрять и наказывать без анализа причин поступков детей и учета их индивидуальных особенностей, А. С. Макаренко вместе с тем считал, что педагог