Пользовательского поиска
|
Пользовательского поиска
|
Лужского отдела образования
Тупикова Ирина Владимировна
Учитель-логопед
«Звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи».
1999 год
План реферата.
1. Профилактика дислексии —
актуальная проблема в современных условиях…………………..стр 3-4.
2. Обоснование избранной темы,
роль и значение профилактики нарушений чтения………..стр 5-9.
3. Основные направления и новые
аспекты работы в современных условиях. стр 10-12.
4. Раскрытие динамики и
состояние практики по данной проблеме, на основе анализа личного опыта:
а) какие трудности пришлось преодолеть и каким
путём;
б) что было и что изменилось в работе на протяжении
времени опробации;
в) как эти изменения отразились на количественных и
качественных результатах. Чем определились достижения……………….………...стр 13-18.
5. Оценка пути
совершенствования работы, план дальнейшей работы по теме…….………стр 18-20.
1)
Профилактика дислексии — актуальная проблема в современных условиях.
Предупреждение нарушения
чтения — одна из важнейших задач дошкольного логопеда.
В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием речи и нарушением чтения существует тесная взаимосвязь. Дети с общим недоразвитием речи — это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для обучения чтению. На сегодняшний день очень возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению. Не во всех школах города дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому задача профилактики дислексии чрезвычайна, важна и необходима в наши дни.
Исследования
изобразительно-графических способностей детей подготовительной группы с общим
недоразвитием речи (1998/99 уч. год), из методики
раннего выявления дислексии А.Н. Корнева (1991г.), подтвердили правильность
выбора данной темы. Детям предлагался тест-рисунок: «дом, дерево, человек», без
каких-либо дополнительных указаний. После подведения итогов выяснилось, что 70%
детей данной группы составляют группу риска по дислексии. В рисунках
отсутствовало большинство существенных деталей. 30% детей показали незрелость
изобразительных способностей.
Ранняя диагностика и
своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех в дальнейшем
обучении чтению. Как показали исследования А.Н. Корнева (1995 г.), при
выявлении дислексии в возрасте 6-7 лет и проведении профилактики, чтение может
быть доведено до уровня нормы у 82% детей. При выявлении в 1-2-м классах — это
происходит в 46% случаев.
Понятно, что ни один ребёнок
не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети
проходят стадию первоначального обучения грамоте, на которой у них бывает
большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках – закономерных,
естественных – идёт речь, когда имеют в виду патологию.
2)
Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием
речи, при обучении чтению и показывает роль и значение профилактики дислексии.
Нарушение чтения у детей
чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка:
фонетико-фонематического и лексико-грамматического. При глубоких степенях
общего недоразвития речи (первый и второй уровни) дети оказываются не в
состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой школы. Дети менее глубоким
недоразвитием речи (третий уровень) В первом классе, как правило, овладевают
элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество
специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической
стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Для таких детей
необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их
устной речи и по подготовке к обучению грамоте, а также совершенствование
навыков звукового анализа.
Нарушения чтения у детей
распространяются как на способы овладевания чтением, так и на темы чтения, и на
понимание прочитанного.
Дети с недоразвитием речи
вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением.
При этом они делают много самых разнообразных ошибок.
Нередко, стремясь объединить
отдельно названные буквы в процессе чтения слов, дети произносят бессмысленный
набор звуков, в силу чего слово теряет своё значение. Бывает и так, что, назвав
первые две-три буквы читаемого слова, дети стараются угадать, что они должны
прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному
составу, но отличающимся по значению. Дети с недоразвитием речи могут прочесть
слово правильно и тут же, прочитывая его вторично, сделать ошибку, воспринять
его как совершенно новое, неизвестное им.
К числу наиболее
специфических ошибок можно отнести замену одних букв другими. В основном
заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся
детьми, либо произносятся неправильно. Однако заменяются и буквы, которые
обозначают правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый
характер, при одних обстоятельствах буквы заменяются, при других — читаются
правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги.
Дети с недоразвитием речи
делают при чтении и такие ошибки, которые характерны для детей с нормальным речевым
развитием. Но количество этих ошибок у первых будет значительно большим, чем у
вторых. Сюда можно отнести ошибки на пропуски или добавления букв, перестановки,
неправильное окончание слов.
Степень сформированности
навыка чтения у детей может быть различной, но во всех случаях наблюдаются
указанные выше характерные ошибки.
Чтение детей с недоразвитием
речи характеризуется также замедленным темпом, так как они часто застревают на
чтении отдельных слов, часто возвращаются к повторному чтению отдельных букв,
отдельных частей слова или целого слова, для того чтобы правильно соотнести
букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое.
Затруднения и ошибки в
первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова,
смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и
синтеза. Это влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую
форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.
Специальные исследования
Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.)
показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их
графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков
приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как график.
Если на первых порах
обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в
дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа
образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок соотносит буквы с этими
образами и благодаря этому понимает читаемое.
Если у ребёнка нет чётких
представлений о том, из каких звуко-буквенных элементов состоит слово, то у
него с трудом формируются обобщённые звуко-слоговые образцы. Вследствии этого
он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими
слогами и узнавать их.
Чем более бедны представления
детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения,
так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением
звуков, входящих в их состав.
Отсутствие чёткого звукового
образа слова затрудняет формирование чёткого зрительного образа этого слова в
процессе чтения,
Для правильного зрительного
восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой
состав их был достаточно чёток и чтобы ребёнок умел их правильно произносить.
Р.Е. Левина подчёркивает,
что преодоление трудностей слияния в значительной мере зависит от развития
устной речи ребёнка; чем лучше владеют дети устной речью, тем легче произвести
слияние звуков читаемого слова. У детей легко создаются в процессе обучения
звуковые образцы слов в их обобщённом звуко-буквенном обозначении. В тех
случаях, когда это по каким-либо причинам не происходит, ребёнок отстаёт в
обучении чтению, задерживаясь долго на побуквенном чтении, испытывает «муки
слияния», не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи.
Подобная картина наблюдается у детей с общим недоразвитием речи.
Несомненно, что у
описываемых детей нарушения чтения связаны с недостаточностью представлений о
звуко-буквенном составе слова. Возникший у ребёнка в процессе такого чтения
звуковой образ слога или слова не сразу узнаётся. Так возникает чтение по
догадке с частой заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в
чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски,
перестановки, замены и т.д., что приводит нередко к искажению прочитанного, к
неправильному пониманию и обуславливает резко замедленный темп чтения.
Степень сформированности
навыка чтения может быть выражена различно. Она связана в первую очередь с
проявлениями фонетико-фонематического недоразвития речи у детей, с состоянием
анализа звукового состава слова.
Что касается детей с общим
недоразвитием речи, то у них наблюдается неконтекстное восприятие фразы.
Сущность его заключается в том, что дети при чтении воспринимают слова во фразе
изолировано. Они не учитывают характерных лексико-граматических связей слов, а
если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их
восприятию. Они часто не могут сгруппировать
слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это
приводит к тому, что чтение нередко
превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний,
приставок. Недостатки в овладении техники чтения влияют на понимание
прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и
взаимно обуславливают друг друга.
Понимание взаимосвязи между
нарушением чтения и общим недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению
до того, как ребёнок поступает в школу.
Как показывают данные ряда
авторов А.Н. Корнева (1995 г.), В.И. Гордиловой, М.З. Кудрявцевой (1995 г.),
Г.А. Глинна (1996 г.), Т.А. Ткаченко (1999 г.) в среднем у дошкольников с общим
недоразвитием речи готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у
нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном
отклонении от нормы в формировании фонематических представлений, лежащих в
основе, звукового анализа.
Важными условиями
предупреждения дислексии являются — раннее распознавание и единая система
коррекционного воздействия.
3)
Преодоление общего недоразвития речи и профилактика нарушения чтения
должны осуществляться комплексно.
Основные направления
логопедической работы:
1. Развитие фонематического
восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различные высоты, силы,
тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по
звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового
анализа.
2. Работа над
звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все недостатки в
произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука).
3. Развите навыков звукового
анализа и синтеза
Выделение
из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков.
Различать между собой любые
звуки речи, как гласные, так и согласные. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые
и мягкие. Выделять любые звуки из состава слова. Уметь объединять звуки в
слоги, слоги в слова. Уметь определять последовательность звуков в слове и
количество слогов. Придумывать слова на заданный звук или слог.
4. Обогащение словарного запаса
и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способом
словообразования с помощью различных приставок (например: ушёл, пришёл, зашёл,
перешёл) или с помощью одной приставки от разных глагольных основ (например:
пришёл, прилетел, прибежал). Другой вид работы — подбор однокоренных слов.
Большая работа проводится по активизации словарного запаса.
5. Развитие грамматических
навыков.
Основными
задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов,
составление предложений по картинкам,
сериям картинок, распространение и сокращение предложений.
6. Развитие связной речи.
Ведётся
работа по обучению составлению описательных рассказов и совершенствованию
навыков пересказа небольших текстов.
В устной речи детей наиболее
заметно выступают недостатки произношения звуков, неотчётливое, смазанное
произношение слов и искажение их слоговой структуры. Недостатки словарного
запаса и грамматического строя обычно меньше заметны, так как дети стараются
пользоваться только хорошо знакомыми словами выражениями.
Естественно, что при
обучении чтению возникнет много ошибок, обусловленных недостатками произношения
и неумение анализировать звуковой состав слова – замены, пропуски, перестановки
букв и слогов, а иногда и грубое искажение прочитанного.
Поэтому в первую очередь
ставится задача упорядочить фонетическую сторону речи. Развить произношение и
звуковой анализ и синтез.
Работа ведётся с
использованием современных методик: Т.А. Ткаченко (1997/99 г.), Т.Б. Филичева,
Г.В. Чиркина (1993 г.), Г.А. Глинна (1996 г.), Л.П. Успенской, М.Б. Успенский
(1996 г.), В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева (1995 г.), Г.А. Ванюжена (1993 г.).
Используя в работе методики
данных авторов, устранение недостатков устной речи и пропедевтика чтения
ведётся аналитико-синтетическим звуковым методом.
В первую очередь
специальными логопедическими приёмами исправляется произношение звуков или
уточняется артикуляция имеющихся звуков. При устранении недостатков
звукопроизношения следует соблюдать строгую последовательность в работе над
звуками одной фонетической группы, с тем, чтобы постепенно выработать у детей
прочные дифференцировки между сходными звуками. Последовательность учитывает
постепенный переход от более лёгких по артикуляции звуков к более сложным.
Параллельно с постановкой
звуков ведётся работа по развитию звукового анализа и синтеза.
Независимо от того, с детьми
какого уровня общего недоразвития речи (III – II) ведётся работа, возникают
следующие задачи:
а) направить внимание
учащихся на звуковую сторону речи;
б) научить различать звуки
на слух, развивать слуховое восприятие;
в) отработать и уточнить
артикуляцию сохранных звуков, т.е. тех звуков, которые изолированно
произносящихся правильно, но в речи обычно звучат недостаточно отчётливо,
смазанно;
г) ввести речь те звуки,
которые будут вновь поставлены;
д) отдифференцировать и
закрепить в речи те звуки, которые сменивались между собой, научить правильно
пользоваться соответствующими буквами;
е) закрепить тот уровень
звукового анализа и синтеза, с которым дети пришли на логопедические занятия, а
затем постепенно подвести их к усвоению более сложных форм звукового анализа и
синтеза.
Сознательное усвоение
акустико-артикуляционного образа каждого звука и развивающиеся навыки звукового
анализа и синтеза позволяет детям не только отчётливо произносить целые слова,
выделять из них число и последовательность звуков, но и правильно прочитывать
их.
4)
В группах с общим недоразвитием речи обучение рассчитано на два года,
поэтому звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии предлагаю
разделить, исходя из анализа личного опыта, на два этапа:
1.
Первый
год обучения. Безбуквенный период. Проводится звуковой анализ и синтез
сочетаний, слогов и слов.
2.
Второй
год обучения. Буквенный период. Проводится звуко-буквенный анализ и синтез
слогов и слов. Анализ текстов и предложений.
На безбуквенном этапе
обучения необходимо развивать у дошкольников интерес к занятиям и формировать
осознанное овладение фонетической системой языка. Пробудить познавательный
интерес помогают различные игры и игровые приёмы.
Дидактическая игра —
средство обучения, поэтому она может быть использована на занятиях
учителем-логопедом. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким
образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них, обучающая, которую
преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребёнок. Важно,
что бы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.
Поэтому на безбуквенном
этапе обучения дети пользуются пособием изготовленным для звукового анализа
слова. (Приложение №)
На занятиях по формированию
фонетической стороны речи постепенно вводится следующий наглядно-игровой материал:
Изучая гласные звуки,
вводится образ — «девочка»; изучая согласные звуки, вводится образ — «мальчик».
Затем проводится анализ обратных слогов, которые составляются из двух картинок:
«девочка» и «мальчик». Когда этот материал будет усвоен, переходим к анализу
прямого слога. Сочетание согласного с гласным (СГ) обозначается одной картиной:
«мальчики девочка стоят парой».
а) Тесная взаимосвязь
характеризует сочетание согласного и гласного (СГ). Так, артикуляция гласного
готовится в самом начале произнесения слога (СГ): МА, ПА, КА т. д. Артикуляция
гласного влияет на артикуляцию согласного. Эта взаимообусловленность
обеспечивает прочное сочетание звуков в прямых открытых слогах (типа СГ). Звуки
в таких слогах артикуляторно не отделяются один от другого, вот почему ребёнку
трудно первоначально отделить согласный в сочетании СГ. Например, разбирая слово
лампа, часто вместо первого звука [м] дети называют целое сочетание СГ [ма],
т.к. воспринимают этот комплекс звуков как единое целое, ведь артикуляторная
пауза между звуками не возникает, что обусловлено тесной взаимосвязью, согласного
с гласным. Детей нужно специально обучать выделению звуков из сочетания СГ.
Сформировать это умение — значит решить одну из главных задач подготовки детей
к обучению грамоте.
Таким образом, в
безбуквенный период обучения дети знакомятся с основными единицами чтения:
сочетанием СГ (карточка с изображением «мальчика и девочки») и звуком вне
сочетания (карточки «мальчик» и «девочка» по отдельности). Данными единицами
чтения они будут пользоваться на протяжении всего периода обучения. К концу
года дети могут составлять из карточек односложные слова (типа: дом, мак, дуб)
и выполнять полный звуковой анализ и синтез.
На буквенном этапе обучения,
соответственно вводятся буквы и совершенствуется звуковой анализ и синтез слов.
Изготовленное пособие используется на занятиях, только дополняется фишками,
которые будут служить «рубашками» для «девочек» и «мальчиков». Мягкие и твёрдые
согласные будут различаться по цвету. В школах города используют два цвета для
обозначения твёрдости и мягкости согласных звуков, поэтому и в данном пособии
фишки — «рубашки» двух цветов: Чёрный
цвет – твёрдые согласные, синий цвет – мягкие согласные. Звонкость и глухость
согласного будет обозначаться наличием лил отсутствием на фишке - «рубашке»
«колокольчика». Тактильное ощущение вибрации голосовых связок переходит в
зрительный образ «колокольчик».
Данное пособие используется
на каждом занятии по обучению грамоте, что позволяет совершенствовать навыки звукового
анализа и синтеза слов. Дети изучают буквы, составляют слоги и односложные
слова. Читают слоги и слова из пройденных букв. Использование на занятии
данного пособия, позволяет составлять и анализировать слова любой
звуко-слоговой структуры, что решает задачу опережающего обучения.
Данный приём позволяет
широко раскрыть все возможности звукового аналитико-синтетического метода
профилактики дислексии.
б) При обучении грамоте в
подготовительной группе были внесены изменения в последовательность изучения
букв. Это повысило эффективность работы по пропедевтике чтения.
В начале изучаются первые
пять гласных букв: А,У,О,Ы,Э. Затем изучаются согласные буквы: К,Т,П,М,Н,С. При
изучении каждой согласной буквы, сразу же идёт чтение прямых слогов. Например:
КА,КО,КУ,КЫ,КЭ; МА,МО,МУ,МЫ,МЭ и т.п.
На данном этапе следует
использовать методику Н.А. Зайцева (1998 г.). Читая таблицы слогов, дети
воспринимают прямой слог, как единицу чтения, и в тоже время знают, что прямой
слог состоит из двух звуков. Тренируясь в технике чтения слогов, дети не теряют
способность к звуковому анализу. Перейдя к работе над словом, необходимо использовать «кубики
зайцева» и читать, осуществляя синтез слова, по единицам чтения. Составив тоже
слово по описанному выше пособию, легко произвести звуковой анализ.
Затем изучаются другие пять гласных букв (я,ё,ю,и,е) и остальные согласные. Продолжается работа с таблицами и кубиками, а так же постоянно ведётся звуковой анализ слов.
Следует отметить, что на
буквенном этапе обучения у детей возникают трудности запоминания и
воспроизведения букв. Данные затруднения легче преодолеть, если дать дошкольнику
образ буквы, то есть предмет похожий на букву. Например: О - обруч или колесо,
П – перекладина или ворота, Н – носилки и т. д. (Приложение№). Символы, наглядные
образы помогают детям запомнить начертания и пространственное расположение
буквы. Конечно, наряду с данным способом запоминания используются и другие, такие
как: конструирование букв, выкладывание из палочек, печатание, раскрашивание,
штрихование букв. Изучая новые буквы и анализируя звуковой состав слов,
проводится работа и с предложением.
1.
Составляется
предложение по специально подобранной картинке или по опорным словам. Даётся
правило: Первое слово в предложении пишется с большой буквы в конце предложения
ставится точка. Чертится схема предложения.
.
2.
определяется
количество и порядок слов в предложении. Все слова в предложении пишутся
отдельно.
.
.
3.
Слова
в предложении делятся на слоги.
.
.
.
4.
Выполняется
полный звуковой анализ слов.
—
гласный звук;
—
согласный, твёрдый, глухой
звук;
—
согласный, твёрдый, звонкий
звук;
—
согласный, мягкий, глухой
звук;
—
согласный, мягкий, звонкий
звук.
5.
Разбирается
предложение по вопросам, устанавливаются связи слов в нём по смыслу и
выделяются на слух окончания некоторых слов (например, существительного и прилагательного).
6.
Повторяется,
всё предложения и записывается, предварительно вспомнив правила правописания
уже знакомые детям.
7.
Прочитывается
записанное предложение. После знакомства с предложением, переходим к работе над
текстом. На занятиях по развитию связной речи, дети знакомятся с рассказом,
учатся пересказывать, составляют рассказы по сюжетным картинкам и знают, что
рассказ состоит из предложений. Этот вид работы включает в себя: чтение в слух
текста из четырёх-пяти предложений с паузами после каждого из них; счет
предложений в рассказе. Затем проводится разбор и чтение доступных текстов,
составленных из пройденных букв.
Например.
ШАЛУН Вот кот. Он уронил бидон. Молоко потекло. Кот лакал молок
Читаем текст, написанный на плакате. Красным цветом выделены первые буквы предложений и точки. Указкой показываем начало и конец предложений. Определяем количество предложений в рассказе. Читаем текст, соблюдая паузы после каждого предложения. После, дети самостоятельно читают и определяют количество предложений в тексте.
При таком порядке работы
дети многократно повторяют материал, анализируя в нём то одно, то другое. Это
позволяет закрепить знания не механически, а осознанно, на основе осмысления
различных заданий. Чтобы обеспечить системный подход к проведению занятий,
необходимо следовать календарно-тематическому планированию. (Приложение№)
в) Звуковой
аналитико-синтетический метод обучения грамоте, является основным в
предупреждении дислексии. Применяя его на практике, значительно улучшаются результаты
коррекции фонетической стороны речи (См. приложение: Динамика развития фонетической
стороны речи).
Исследуя звукопроизношения и
фонематическое восприятие, был отмечен значительный рост звукового анализа и
синтеза. Это позволило создать базу для полной и значительной коррекции речевых
дефектов с последующим выпуском детей в массовую школу.
5)
На основании выше изложенного, следует отметить, что в коррекционных
группах с общим недоразвитием речи созданы все условия для преодоления речевых
дефектов и подготовки детей к школьному обучению.
Необходимо продолжить и расширить
работу по совершенствованию звукового аналитико-синтетического метода обучения
грамоте, потому что велика вероятность проявления дислексии у детей с общим
недоразвитием речи.
Массовые школы города
продолжают набор детей шестилетнего возраста в первые классы, и эта тенденция
закрепляется.
Среди детей логопедических
групп есть такие, которые обучались один год, вместо положенных двух лет по программе
коррекции общего недоразвития речи. Исходя из этого, а так же, учитывая, что
ранняя диагностика дает лучшие результаты, считаю возможным набирать в группы
общего недоразвития речи детей четырехлетнего возраста. Для того, чтобы к шести
годам достичь того уровня развития, который достигался раньше к семи годам.
Такой подход позволит провести коррекционное обучение в полном объеме.
У детей будет сформирована
полноценная речь, что даст возможность не только преодолеть речевую патологию,
но и подготовить их к школе. В шесть лет, после полного курса коррекционного
обучения, дети будут лучше подготовлены к усвоению школьной программы, чем их
сверстники.
В первый год обучения
следует особо обратить внимание на развитие фонематического восприятия.
В процессе логопедической
работы у детей должно, прежде всего, сформироваться умение контролировать своё
произношение, а также умение исправлять ошибки в своей речи и сравнивать речь
окружающих с собой.
Работу по развитию
фонематического восприятия, для первого года обучения в группах с общим
недоразвитием речи, условно можно разделит на шесть этапов:
1)
Узнавание
неречевых звуков;
2)
Различие
одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру
голоса;
3)
Различение
слов, близких по звуковому составу;
4)
Дифференциация
слогов;
5)
Дифференциация
фонем;
6)
Развитие
навыков элементарного звукового анализа.
На второй год обучения вводится
система специальных упражнений, (описанная выше), и направленная на пропедевтику
чтения. У детей продолжает развиваться умение не только правильно произносить,
но и различать все фонемы родного языка.
Развитие звукового анализа и
синтеза слов, постепенно формирует навык послогового чтения. Дети осмысленно
читают лёгкие тексты, отвечают на вопросы по прочитанному, учатся пересказывать.
По окончании обучения, дети
выпускаются в массовую школу со значительным улучшением или полной коррекцией
речевой патологии, а также умеют читать и подготовлены к усвоению школьной
программы.
1) Л.С. Волкова Логопедия
М.,1989
2) Р.Е. Левина Основы теории и практики логопедии М., 1968.
3) Т.Б. Филичева, Н.А.
Чевелёва, Г.В. Чиркина Основы логопедии М.,1989
4) Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова,
Т.Б. Филичева Преодоление общего недоразвития речи М., 1990
5) А.Н. Корнев Дислексия и
дисграфия у детей С Петербург 1995
6) Л.Н. Ефименкова Коррекция
устной и письменной речи учащихся начальных классов М., 1991
7) Т.А. Ткаченко если
дошкольник плохо говорит С Петербург, 1997
8) Т.А. Ткаченко В первый класс
без дефектов речи С Петербург 1999-
9) В.И. Городилова, М.З.
Кудрявцева Чтение и письмо М., 1995
10)
Т.Б. Филичева Г.В. Чиркина Подготовка к школе детей с общим недоразвитием
речи в условиях специального детского сада М.,1993ю
|
|
| 
|
|
|